çelebiKOBİ ana sayfaya dön

Genel hususlar...

Site haritasına gözat...

EĞİTİM KURUMLARINDA YÖNETİM


Skip Navigation Links
 

Okul Yöneticileri ve Okul Dışı Değişme

Yazdır


Okul Yöneticileri ve Okul Dışı Değişme Kaynaklarının Eğitime Etkisi *

Yrd.Doç.Dr. Hasan Hüseyin Aksoy* *

Giriş

Eğitim kurumları içinde bulundukları toplumdan ve diğer dışsal etkenlerden en çok etkilenen kurumlar arasında yer almaktadır. Eğitim kurumlarının çevresel değişkenlerden etkilenmeleri, onların sadece çevreye bağımlı olduğunu düşündürmemeli, aynı zamanda çevrenin ve daha sonraki birey davranışları yoluyla toplumun değişmesini ya da statükonun aynı şekilde devamını sağlamaya yönelen bir etken olma özellikleri de akılda tutulmalıdır. Bu bağlamda, eğitim sürecinin uzak ve yakın çevredeki değişmelerden etkilenmesi ile bu çevreleri (toplumsal, ekonomik, kültürel, siyasal kurumları) etkilemesi içinde bulunduğu çevre ile etkileşiminin niteliği ve o güne kadar ortaya çıkan gelişme eğilimlerince belirlenecektir.

            Bu durumun değişmesi ise önemli ölçüde eğitimi de içine alan kapsamlı ve planlı yapısal müdahale ve bu müdahalelere taraf olacak aktörlerin çatışmalarına ve sonuçta ortaya çıkacak dengeye bağlı olacaktır. Bu yüzden, bazen çok hızlı, bazen yavaş ancak durmaksızın gerçekleşen eğitimi de kapsayan değişme ve yenileşme çabalarında okul müdürleri değişme sürecinin temel aktörlerinden biri olarak yer almaktadırlar. Okul müdürleri, pek çok değişme durumunda sadece kendilerinden bekleneni yapmaya çalışan, çoğu kez de değişme istemleri ve baskılarını, kaynak, yetki, zaman sınırlamaları, kişisel görüşleri ve çevresel görüşlerin birleşik etkisi ile karşılamaya çalışan eğitim paydaşları olarak görev alırlar. Kendi etki alanları dışında gerçekleşen pek çok olumsuz ve okul topluluğunun onaylamadığı yöndeki değişmeleri de üstlenmek ve okul topluluğunun bunlara desteğini sağlamak gibi bir yönetsel beklentiyle baş başa kalmaları da kaçınılmaz görülmektedir. Bu durumda, okullardaki değişmeleri anlamanın bir yolu olarak çevredeki değişmeleri gözden geçirmek oldukça anlamı olacaktır.

Türkiye’nin eğitimsel göstergelerinin uluslararası düzeydeki yeri, (ki bu saptama eğitimsel öncelikleri ve hedefleri belirlemek konusunda yerel düşünmeyi güdeleyebilecektir), eğitimi etkileyen dışsal faktörlerin saptanması ve kısa ve uzun dönemde eğitimle ilgili bazı temel kavramlar ve yaklaşımlardaki dönüşüme dikkat çekmek bu çalışmanın amaçları arasında yer almıştır.

Eğitimde Değişim Alanları ve Bunları Etkileyen Dışsal Faktörler

Son yıllarda küresel düzeyde ortaya çıkan gelişmeler ile mevcut eğitim yapıları ve eğitimsel göstergelerin etkileşimi azgelişmiş ülkelerin eğitim kurumlarını daha önceki yıllarda olmadığı kadar çok zorlamaktadır. Bu zorlanma pek çok etkenle birlikte açıklanabilecek bir durumu yansıtmaktadır ve en önemlisi de sadece birkaç ülkeye özgü geçici bir durumu yansıtmaktan çok, küresel düzeyde hemen tüm ülkeleri içine alan ve yapısal dönüşümler yaratmaya götüren türde değişmeleri ya da değişme yönündeki baskıları ve etkileri içermektedir.

Okul yöneticileri daha yüksek beklentiler ve giderek azalan kaynaklar arasında hergün yeni, bir kısmı rutinleşmiş pek çoğu da yönü okul sistemi dışında belirlenen kararlar almaya zorlanmaktadır. Bu kararların da herkes için, en azından yakın okul çevresini oluşturan öğretmenler, öğrenciler, veliler, yerel eğitim yöneticileri ve yöneticilerin kendileri açısından kabul edilebilir, desteklenebilir olması arzusu okul yöneticilerinin gerginliklerini artıran bir etken olacaktır.

Eğitim, sağlık, sosyal güvenlik gibi toplumsal hizmet ve etkinliklerin kamusal sorumluluk alanı olarak kabul edildiği ve ticari alanın- piyasa kavramlarının dışında tutulduğu günler geride kalıyor. Hemen hergün, okul yöneticileri de dahil olmak üzere okulla ilişkili tüm toplumsal aktörler (paydaşlar) arasında, eğitimden beklentileri, eğitim kurumlarının potansiyel etkinlik alanı ve bu etkinin gösterilmesi biçimlerini, eğitimden yararlananların yakın ve uzak erimli gereksinimleri arasındaki ilişkide sağlanabilecek dengeyi ya da dengenin yerini değiştirmeyi içeren çatışmaları, mücadeleyi gözlemek olanaklıdır.

Ancak bazı dönemlerde bu mücadelenin görülebilir olmasını sağlamak için uzun zamanlı bir analiz ve dikkatli bir gözlemci olmak gereği bulunmaktadır. Özellikle, ardışık değişmeler yerine gecikmeli etkinin/sonucun ortaya çıktığı durumlar sadece gözlemler değil, bilimsel bazı verilerin ve veri işleme tekniklerinin de kullanılmasını gerektirebilir. Ayrıca, değişmelerin ve çatışma öğelerinin küresel etkilerle ortaya çıktığı durumlarda pek çok sorunun kaynağı konusunda “karanlık yerde kaybedilen anahtarı ışıklı yerde aramak” şeklinde bir davranış göstermek de çekici görünebilir. Sorunlara çözüm mevcut soruna katlanmaktan daha “tehditkâr” gözüktüğü durumlarda da statükonun savunulması tercih edilebilmektedir. Belki de bu yüzden, başvuranların sadece yüzde onunun kazanabileceği ve bir lisans eğitimi veren kuruma yerleştirilebileceği kontenjanlı sınavlarda kazanamayanlar, kurgulu sistemin başarısızlığını örtmek ister gibi, başarısız damgası yiyerek uzun zaman içinde kendi başarısızlıklarının sonucuna katlandıklarına da inandırılmaktadırlar.

Günümüzde eğitimi de içine alan, ekonomik çıkar/ verimlilik/ kâr güdüleri eğitim yapılarının değişmesine güçlü bir şekilde etki eden faktörler arasında yer almaktadır. Bu faktörlerin pek çoğu eğitim sistemi için tanımlanmış amaçları gerçekleştirmekten çok, eğitim sistemini ve tanımlanmış eğitimsel amaçları araca dönüştüren etkileri de ortaya koymaktadır. Bir başka deyişle, eğitim sistemi, piyasada ekonomik amaçlı olarak yer alan kurumların etkinlik alanı ve kâr etme araçlarından birine dönüşmektedir.

Ancak gerek toplumsal alanda gerekse eğitim kurumlarında, bazıları doğrudan ve çok hızlı ve gözle görülebilen bazıları ise dolaylı ve yavaş ancak etkileri uzun dönemde ortaya çıkan bu değişmeler, veliden okul yöneticisine değin tüm eğitim paydaşlarını yüksek bir duyarlılığa ve eğitim yoluyla yaratılan etkiler konusunda duyarlı/ sorumlu ve etkin olmaya yöneltmelidir. Bu değişmelerin bir kısmının eğitim topluluğunca güçlü bir şekilde desteklenmesi söz konusu olurken bir kısmına karşı durulması ve gözden geçirilmesi, uyarlanması, dönüştürülmesi de gerekebilir.

Bir okulu da içerecek şekilde, örgütlerde değişme alanları amaç, yapı, teknoloji ve görevler ile personel davranışları olarak belirtilmektedir (Mescon, Albert ve Khedouri 1988: 570; ). Bursalıoğlu (1987, s.229) ise örgütün yapısında, politikasında ve yürütmesinde ve yöneticinin davranışlarında olmak üzere başlıca üç tür örgütsel değişmeden söz etmektedir. Değişme örgütün hangi boyutunda olursa olsun yayılma etkisi gösterir. Örgütün herhangi bir boyutundaki değişme mutlaka diğer değişkenleri de etkileyecektir. Örneğin bilgisayar gibi yeni bir aracın alınması örgütün yapısında (iletişim sisteminde, karar haritalarında); personelinde (personelin sayısı, beceri, tutum ve eylemlerinde) değişmeye yol açacaktır (Bursalıoğlu 1987, s.229). Örgütsel yenileşme konusundaki bir başka sınıflamada ise değer ve düzgüler, örgüt amaçları, üretim süreci, yapı ve yönetim ile işgörenlerin ilişkileri yer almaktadır (Başaran 1982, ss.180-192) Günümüzde, eğitim örgütlerinin karşılaştığı önemli bir değişme alanı da eğitimin finansmanı konusunda olmaktadır. Eğitimin özellikle yükseköğretim öncesinde kamusal bir hizmet olduğu düşüncesine aykırı olarak, zorunlu kısmı da dahil, eğitim hizmetini “ticari bir mal” olarak piyasada sunma, aile ve çevre katılımına dayanan bir finansman modeli oldukça hızlı bir şekilde gelişmektedir. Öte yandan, sistemin işlemesi sırasında değer verdiği ve temel aldığı bazı kavramlardaki değişmeler de örgütün bütününü ve diğer değişme alanlarını etkileyecek bir özellik göstermektedir. Bu çerçevede, eğitimde başarı “sınav başarısı”na dönüşmekte, standardılar “eğitim niteliğinin” bir parçası olarak dezavantajlı toplumsal kesimlerini zorlamakta ya da belirli bir eğitim döneminden sonra okul/eğitim dışı bırakabilmektedir. Tüm bu gelişmeleri ortaya çıkaran temel kaynaklar ise çoğu kez okul topluluğunun dışında yer almaktadır.

Genel olarak örgütleri değişme ve yenileşme baskısı altında bırakan, değişmeye zorlayan dışsal nedenler arasında başlıca şunlar sayılmaktadır (Hussey 1995, s. 11-12; Schermerhorn 1989; Aksoy 2000). Bunlar aynı zamanda eğitim kurumlarını da etkileyen faktörler olarak görülebilir.

  1. Teknolojik değişme. Teknolojik değişme hızlanmaya devam ediyor ve bunun oluş hızı da artıyor. Ekonomik amaçlı örgütler rakiplerine avantajlar verebilecek gelişmeleri görmezlikten gelemezler ve çok az durumda yeni bir gelişme yaşlı biri için beceriler, işler, yapı ve sıkça kültür değişmesine yol açmadan uygulanabilir.
  2. Küresel rekabet. Yarışma yoğunlaşıyor ve daha küresel hale geliyor. Daha fazla örgüt sanayideki öncü firmalarca ulaşılan kalite standartlarına ve maliyetlere ulaşmaya zorlanmaktadır. Sanayi daha çok uluslararası temelde hizmet almakta ve bu koşullarda daha fazla tek bir ülke temelinde düşünemez olmuştur. Bu durum, eğitim örgütleri dahil olmak üzere, üretim standartlarının ve niceliğinin ülkenin kendi yeterlik ve kaynaklarına göre değil çoğu kez uluslararası merkezi örgütlenmelerin (ISO, IMF; Dünya Bankası gibi) koyduğu ölçütler ve eğilimler çerçevesinde gelişmesine yol açmaktadır.
  3. Müşteri talepleri. “Müşteriler daha fazla şey talep ediyor ve kötü, yetersiz hizmet ve düşük kaliteyi daha fazla kabul etmeyeceklerdir”. “Yarışabilecek örgütler olabilmek için müşteri gereksinmelerine hızlı bir şekilde karşılık vermek zorunludur ve bunlar da zamanla değişir.” Ancak, “talep” kavramı satın alma gücü ile ilişkilidir ve müşteri, talep eden olarak, satın alma gücü ve isteği olan kişidir. Eğitimi bu kavramla birlikte düşünmeye başlamak, kamu eğitiminin ticari bir ürün olarak algılanması ve öncelikle zaman içinde sadece satın alma gücü olana yönelme tehlikesini de yaratmaktadır.
  4. Demografik yapı. Ülkenin demografik yapısı değişiyor. Pek çok Avrupa ülkesinde ve ABD'de yaşlıların oranı artıyor ve daha gençlerin oranı düşüyor. Türkiye’de ise hala yüksek oranda çocuk ve genç nüfusu bulunmaktadır. Bu durum okullar üzerinde sürekli bir baskı yaratacaktır. Temeleğitim düzeyinde nüfusunun okur-yazarlık sorununu çözmüş ve giderek yüksek öğretim ve yaşam boyu öğrenmeye yönelen gelişmiş ülkeler, azgelişmiş ülkelerdeki eğitim modellerini etkileyerek, onların kendi gerçeklerine uygun gelişme eğilimleri izlemelerine olumsuz etkide bulunmaktadırlar. Bu çerçevede okullaşma oranlarının eğitim düzeylerine dağılımı ve gelişimi de nüfus yapısı ve o ülkede mevcut eğitim birikiminin bir uzantısı olmak durumundadır.
  5. Emek piyasaları. Firmaların istihdam için aradığı beceriler ve insan kaynaklarının yapısında meydana gelen değişmeler firmaların işgücü arz ve talebinde değişme yaratır. Okullar açısından bakıldığında, öncelikle öğretmen istihdamında aranan nitelikler ve istihdam koşullarının değişmesi söz konusu olmaktadır. Öte yandan, ükede var olan sendikal örgütlenme hakları ve çalışanlara sağlanan çalışma yaşamına ilişkin hakların da bu beklentileri etkilemesi ve küresel eğilimler dışında yerel özellikler göstermesi sözkonusu olabilecektir. Yine eğitim kurumlarının yöneldiği ekonomik işletmelerin nicelik ve nitelik beklentileri de eğitim kurumlarının programlarından, kontenjanlarına kadar pek çok boyutunu etkilemektedir. Çok hızlı değişen ekonomik beklentilere göre yavaş değişen eğitimsel yapı ve içeriği düzenlemeye çalışmak, eğitimsel kaynakların ve gençlerin zaman ve geleceklerinin piyasa beklentilerine feda edilmesi anlamına gelecektir. Ayrıca bu durumun verimlilik adına savunulması da olası değildir. Bu çerçevede, eğitim kurumlarının özellikle temel eğitim ve ortaöğretim aşamasında bireysel ve toplumsal açıdan önem taşıyan temel nitelikleri kazandırması öne çıkarılabilir. Ekonomik açıdan değer taşıyan mesleki ve teknik niteliklerin kazandırılmasının mesleki rehberlik desteği ile ve geniş düzeyli mesleksel alan tanımlamasına göre yapılması piyasada ortaya çıkan devri olumsuzluklardan ve krizlerden eğitsel niteliklerin daha az etkilenmesini sağlayabilecektir. Öte yandan meslek eğitiminin, eğitim hakkının tüm boyutlarıyla gerçekleşmesine engel olacak bir yapıda sunulmasından da uzaklaşılması gerekir. Bu durum eğitim kurumlarını ve bireyleri, çeşitli dönemlerde ve kısa zamanda ortaya çıkan piyasa gelişmelerine bağımlı bir mesleksel yetiştirmeden uzaklaşmakla gerçekleşebilir.
  6. Kamusal tekellerin azalması. Kamunun sahip olduğu işletmelerin özelleştirilmesi sürüyor ve kamu işletmelerinin tekel korumaları kayboluyor. Bu bir küresel eğilimdir ve hatta sahiplik sisteminin değişmediği yerlerde Ulusal Sağlık Hizmetlerinde olduğu gibi rekabet ve piyasa güçleri kurulmaktadır. Yine eğitim açısından bakıldığında da sahiplik sisteminin değişmediği söylenebilmekle birlikte, bu konudaki siyasi söylemler, mevcut siyasal eğilimlerin eğitim hizmetini sunan kurumların sahipliğinin de kamu/ devlet yerine özel kesim/piyasa yönünde değişmesi isteğini ortaya koymaktadır. Ayrıca bunu gerçekleştirmeye yönelik, piyasadan kamu adına zorunlu temel eğitim hizmeti almaya yönelik politikaların da, eğitimde eşitlik sağlamaktan çok, bu çerçevede bir değişmeyi zorlamakta oldukları düşünülebilir.
  7. Ekonomik koşullar. Ekonomik koşullardaki değişmeler sadece finansman piyasaları ya da işletmeleri değil örgütün hizmet ettiği tüketicilerin durumları ve tercihlerini de etkilemektedir. Örgüt, kararları değişen hizmet alıcılarına uygun bir değişme geçirmeye zorlanır. Eğitim kurumları da, ekonomik krizlerden doğrudan ve çok yönlü olarak etkilenirler. Öncelikle çalışanların gelirleri ve satın alma güçlerindeki azalma onların verdiği hizmetin niteliğine etkide bulunabilir ve çalışanların işten ayrılması ya da özel kesimde işten çıkarma/kapanmaya yol açabilir. Aileler öncelikle doğrudan maliyetler, daha sonra da dolaylı maliyetler nedeniyle eğitimden yararlanma konusunda daha çok zorluk yaşamaya başlar ve en düşük gelir grupları ve diğer dezavantajlı grupların üyelerinden başlayarak, eğitim dışında kalma yaygınlaşmaya başlar. Bu durumlarda, aksine bir gelişme yaşanması gerekirken, kamu bütçesinden eğitime ayrılan kaynaklar da hızla ve yüksek oranda azalma gösterir. Böyle dönemlerde eğitim kurumları yöneticilerinin özellikle dezavantajlı öğrencilerin durumlarıyla daha yakından ilgilenmeleri gerekebilecektir.
  8. Devlet yasa ve kuralları. Örgütlerin içinde bulunduğu ülkenin hukuksal çerçevesinde gerçekleşen değişmelere uygun olmayan örgütsel işleyişlerde hızlı bir şekilde değişme gereği ortaya çıkar. Eğitim ve okul topluluğunu oluşturan paydaşlar yeni yasa ve hukuk kurallarının mevcut eğitim sürecine etkisini önceden kestirmek ve bazı durumlarda, yasa koyucunun iradesine kendi beklentilerini de yansıtmaya çalışmak durumundadır. Demokratik topluluklar, hukuksal kurallara dayalı olmak dışında, hakların elde edilmesi ve kullanılması konusunda çatışma ve uzlaşmayı da yaşama geçirirler. Yasalar eğitim kurumlarının işleyişinde değişme yaratırken, eğitim kurumları, gerek ürettiği davranış ve düşünceler, gerekse paydaşları aracılığıyla bu kuralların ortaya çıkışını etkileyen bir aktör olabilecektir. Ayrıca eğitim çalışanlarının örgütlülüğünün güçlü olduğu ülkelerde bu konudaki etki de artabilir. Eğitim yöneticileri de gerek değişme öncesinde gerek değişme sonrasında yasal statü konusunda okul topluluğunun haberli olması ve görüşlerini paylaşabilmesi için gerekli ortamı sağlamaya katkıda bulunabilir.
  9. Diğer olaylar. Bugüne kadar hiç farkedilmeyen ya da geçekleşmeyen yeni değişkenler değişmenin başlatıcısı olabilir. Örneğin, ülkemizde yaşanan ve büyük yıkıma yol açan depremlerin toplumsal duyarlıkları artırması sonucu bazı yasaların çıkarılması, devlet üzerindeki ekonomik etkilerinin azaltılması amacıyla sigorta zorunluluğu getirilmesi, okullarda kriz planlaması etkinliklerinin geliştirilmesi gerektiği yönündeki inancın artışı doğa olaylarının bir değişme etkeni olabileceğini göstermektedir. Yine salgın hastalıkların yaygınlaşması ya da bunlara yönelik tedavilerde kesin başarı sağlanması insanların bireysel ilişkilerindeki alışkanlıkları ve yaşama biçimlerini değiştirebilir. Araştırma sonuçları ve bilimsel bilgilerin giderek daha çok topluma ulaşması ve halkın bu sonuçlardan yaşam biçimi ve davranışları konusunda etkilenmesi okuldan beklentilerini de değiştirebilecektir. Okulda yürütülen etkinliklere ilişkin istekliliğin ya da uzaklaşmanın nedenleri arasında birikimli olarak okul dışında yaratılan bilgilerin etkisi olabilecektir. Bu nedenle okul topluluğundan eğitim programı dahil okulda sürdürülen etkinlikler konusunda dönüt alınması topluluğa daha yüksek nitelikte hizmet sunmayı kolaylaştırabilecektir.

Tüm bu değişmelere de etki eden daha genel bir etken de küreselleşme ile dünyada egemen olan ekonomik ve siyasal /ideolojik kavramın değişimi ve gelişimidir. Bu değişim önemli ölçüde, ekonomik ve sosyal kurumların amaçlarında, yapılarında ve işleyişlerinde (süreçlerinde) kendini yansıtmaktadır. Son 20-25 yılda ortaya çıkan gelişmeler çerçevesinde kapitalist ülkelerde ortaya çıkan siyasal ve iktisadi ideolojiler bu ülkelerle yapısal ilişkileri bulunan diğer ülkelerin kurumlarını da etkilemiştir. Günümüzde de bu etkiyi en güçlü şekilde neo-liberal politikalar çerçevesinde görmekteyiz. Bir başka deyişle günümüzde, eğitim kurumlarını günlük rutin kararlarını verirken dahi etkileyen küresel politikalar neo-liberal politikalar olmaktadır. Okullar ve genel olarak eğitimsel göstergelerdeki değişimlerin neo-liberalist yaklaşımlar ile ilişkilendirilmesi kaçınılmaz görülmektedir.

Eğitim Kurumlarının İçinde Bulundukları Küresel Arka Plan ve Göstergeler

Eğitim etkinliği önemli ölçüde toplumsal ve ekonomik alanın etkisi altındadır. Ancak eğitim süreci, bu alanları girdileri ile destekleme, yenileme ve kısmi olarak dönüştürme özelliği de gösterir. Tüm bu sistemleri günümüzde belirleyen bir boyut da uluslararası etkileşimdir.

Türkiye’nin de diğer ülkelerle etkileşimi ve hatta doğrudan etkileşimde bulunmadığı ülkelerdeki gelişmeler mevcut kurumsal yapıların değerlendirilmesi ve değişme eğilimleri konusunda bilgi kaynağı olabilecektir. Bu çerçevede, bazı göstergelerin uluslararası düzeyde karşılaştırmalı olarak izlenmesi, küresel gelişmelerin eğilimi, bundan Türkiye’nin nasıl etkileneceği ve gelecekte ne tür politikalar izlenmesi gerekeceği konusunda ipuçları verecektir.

Öğrenci/ öğretmen oranı

Öğretmen başına düşen öğrenci sayısı eğitsel nitelik değişkenlerinden biri olarak ele alınır ve eğitim maliyetinin en önemli belirleyicilerinden biridir. Aynı şekilde öğrenci ve öğretmen arasındaki iletişimin niteliğini ve öğrenci başarısını da etkileyen göstergelerden biridir. OECD ülkeleri ve UNESCO tarafından izlemeye seçilen ülkeler arasında Zimbabve, Filipinler, Şili ve Kore’den sonra en yüksek öğrenci öğretmen oranına sahip ülke Türkiye’dir. (Çizim 1). Ayrıca belirtilen öğretmen başına ortalama 30 öğrenci rakamının da gerçekte, pek çok eğitim kurumunda gerçekleştirilebilen yaygın bir standard düzey olduğu iddia edilemez. İstatistiksel olarak ortalamaların bu düzeyde olduğu kapsamlı çalışmalarda da görülmüş olmakla birlikte, öğretmen ve öğrencilerin okullara dağılımıyla ve öğretmenlerin sınıflarda görevlendirilme düzeyleriyle ilgili olarak sınıflardaki gerçek sayılar değişmektedir. Ankara’daki ilköğretim okullarında bu amaçla yapılan bir araştırmaya göre, 1998–1999 yılında öğrenci öğretmen oranı ortalama 26 iken, okullar düzeyinde yapılan saptamalarda bu oran bazı okullarda 15 iken bazılarında 55’e kadar çıkabilmiştir (Tekçe, 1999, s.70).

Eğitim Harcamaları

Eğitime kamusal kaynaklardan ayrılan bütçenin miktarı eğitim hakkının kullanılabilmesi konusunda temel bir ölçüt olmaktadır. Kamu kaynakları yerine özel finansmanın geliştirildiği ülkelerde varolan eşitsizlikler giderek yeni boyutlarla artış göstermektedir. Yoksul ve dezavantajlı kesimlerin eğitim olanaklarına ulaşması azalmakta, ulaşılan durumlarda da eğitimin niteliğine ilişkin yoğun tartışmalar yaşanmaktadır. Türkiye OECD ve Unesco’nun Dünya Eğitim Göstergeleri (WEI) çerçevesinde izlediği ülkelerle birlikte değerlendirildiğinde, GSMH’sına oranla eğitime en az (%3 ve daha az) kamusal kaynak ayıran 6 ülkeden biri olmaktadır. Diğer ülkeler arasında Endonezya, Hindistan, Uruguay, Sri Lanka ve Peru bulunmaktadır (Çizim 2).

Yine Türkiye OECD ülkeleri ve diğer gelişmekte olan ülkeler arasında Kamu Bütçesinden eğitime en az kaynak ayıran ülkeler arasında bulunmaktadır. OECD tarafından hazırlanan eğitsel göstergelerin izlenmesine ilişkin çalışma raporlarından en son yayınlanan sonuçların bir özeti Türkiye’yi de doğrudan ilgilendiren sonuçlar içermektedir. Bunlar arasında şu sonuç ve değerlendirmelerin dikkate değer olduğunu belirtilebiliriz (OECD 2003):

·  2000/2001 yılındaki bazı temel veriler 5 ya da 10 yıl öncesinin göstergeleriyle karşılaştırıldığında, birçok şey tanıdık geliyor. Harcama seviyelerini ele alalım. 19 OECD ülkesinden 14’ünde, eğitim kurumlarına yapılan kamu ve özel sektör harcamaları, 1995-2000 yılları arasında reel olarak %5’ten fazla arttı, ama 1990’ların başındaki durumun tersine, eğitim kurumlarındaki harcamalarda görülen bu artışlar ulusal gelirdeki artışın gerisinde kalmaya eğilim gösterdi. Danimarka ve İsveç, kamu kaynaklarından eğitim sistemlerine en çok harcama yapan ülkeler (sırasıyla GSMH’nin %6,4 ve 6,3’ü) olmaya devam ediyorlar. Gerek AB içinde, gerekse ABD’de kamu harcamaları GSMH’nin %4,8’ini oluşturuyor, ancak eğitime yapılan büyük miktarlardaki özel sektör harcamaları (üçüncü kademe eğitim denilen üniversite öğrenimi için %1,8 ve ilk ve ortaöğretim için %0,4) ABD’de eğitim kurumlarına yapılan toplam harcamayı (AB içindeki %5,3 oranına karşılık) %7,0’a çıkarıyor ve bu ülkeyi en çok harcama yapan ülkeye yaklaştırıyor. Artık bu ülke, yine üçüncü kademe eğitimde önemli miktarda özel sektör harcamasının bulunduğu Kore’dir. Japonya ise, ortalamanın üzerinde olan (%1,2) özel sektör harcamaları hesaba katıldığında bile, mütevazı (%4,6) harcama yapmaktadır.

Kayıt düzeylerinin tablosu daha çok değişmiştir. Daha önceki 1990 yılı göstergeleri, Avrupa ülkelerinin erken çocukluk dönemi eğitiminde daha yüksek bir katılım eğiliminde olduklarını, ancak bunların ABD, Kanada ya da Avustralya’dan daha küçük bir yüzdesinin üniversite diplomaları almak için eğitime devam ettiklerini gösteriyordu. Ne var ki, bu durum değişmiş bulunuyor. Özellikle, Britanya ve bazı Kuzey ülkeleri dahil, bir dizi Avrupa ülkesi, artık gençlerinin üçte birinden fazlasına üniversite seviyesinde eğitim veriyorlar.

Günümüzdeki giriş oranları, üniversite seviyesindeki eğitimin genişlemeye devam edeceğine işaret ediyor: 2001 yılındaki her on orta öğrenim ya da meslek lisesi mezunundan dördünün yaşamları sırasında lisans eşdeğeri ya da daha yüksek bir üniversite seviyesi diploma verilen üçüncü kademe programlarına devam etmesi muhtemel olup, Yeni Zelanda, Finlandiya, İsveç, Polonya ve Avustralya’da üçte ikiden çoğu böyle yapmaktadır. Bu durum eğitim finansmanı üzerinde önemli bir baskı yaratmış ve 22 OECD ülkesinden sekizinde üçüncü kademe eğitim kurumlarına yapılan harcamalar kayıtlardaki artışa ayak uyduramayıp gerçekte üçüncü kademedeki öğrenci başına düşen harcama 1995 yılından beri reel olarak azalmıştır.

Eğitim sistemlerinin sürekli genişlemesinin yanı sıra, birkaç özellik daha göze çarpmaktadır.

1990’lar kadınların eğitim seviyesi bakımından erkekleri geçtikleri on yıldı. Artık genç kızların OECD ülkelerinin çoğunda üniversite seviyesindeki kurumlardan lisans diplomaları alma olasılığı daha fazladır: Yalnızca üç ülkede (Japonya, İsviçre ve Türkiye) genç erkekler için bu olasılık önemli oranda daha fazladır. Geçmişte, tipik olarak yükseköğretime erkekler daha çok giriyorlardı ve daha önceki göstergeler 1990 yılında mukayese edilebilir verilerin bulunduğu ülkelerin yarısında hâlâ erkeklerin üniversite seviyesindeki mezuniyet oranlarının kızlardan daha yüksek olduğunu göstermektedir.

Bununla birlikte, eğitim ve kariyer tercihlerinde cinsiyet farklılıkları devam etmekte olup, genç erkekler hâlâ üniversitede fizik, matematik ve mühendislik tabanlı programları tercih ederlerken, genç kızlar ise toplumsal bilimler, sağlık ve eğitimle ilgili programları seçmektedirler: Kızlar, beşeri ilimler, sanat, eğitim, sağlık ve sosyal hizmet dallarında, üniversite seviyesindeki mezunların ortalama üçte ikisinden çoğunu oluştururken, bu oran matematik ve bilgisayar dallarında üçte birden az, mühendislik, makine ve inşaat dallarında dörtte birin altındadır.

 Erkeklerin doktora gibi daha yüksek araştırma diplomaları alma olasılıkları da kızlardan daha fazladır. 2000 yılında OECD’nin 15 yaşındaki gençlerin performanslarıyla ilgili “PISA” anketine katılan 43 ülkenin tek tek hepsinde kızların 15 yaşına geldiklerinde okumada daha iyi oldukları da görülmüştür. Bu ülkelerin yaklaşık yarısında erkek çocukların matematikte önde olmaya devam ettikleri, ancak aradaki farkın çok az olduğu, fen bilgisinde ise bazı önemli farklılıklar bulunduğu görülmüştür. PISA anketine katılan 43 ülkenin 40’ında, 15 yaşındaki kız çocukların gelecekteki meslekleri konusunda erkek çocuklardan daha yüksek beklentileri olduğu da belirtilmiştir. Ancak, üniversitelerdeki mevcut mezunların tablosunu yansıtan şekilde, erkek çocukların kariyer beklentileri çok daha fazla fizik, matematik ya da mühendislikle ilgili olurken (erkeklerin ortalama %18’sine karşılık kızların yüzde 5’i), kızların beklentileri daha çok hayat bilimleri (biyoloji, botanik, zooloji) ve sağlıkla ilgili meslekler olmuştur (kızların %20’sine karşılık erkek çocukların yalnızca %7’si).

Görülen o ki, Türkiye, eğitim fırsatını daha çok çocuğa, gence ve yetişkine kazandırmak zorunda olduğu gibi, bunu yaparken kızlar ve erkekler arasında ortaya konan ayrımı da ortadan kaldırmaya yönelmek ve bunun için de çaba harcamak zorundadır. Okul yöneticilerinin de etki alanı içinde bulunan ve önlenmesi gereken bu ayrımcılık kaynakları arasında, kızların belirli mesleklere yönlendirilmesine yol açan toplumsal cinsiyet de bulunmaktadır.

Beş Yaş Altı Ölüm Hızı*

Türkiye son yıllarda dünyada özellikle borç düzeyi yüksek ülkelerin yaşadığı temel bir sorunu yaşamaktadır. Bu sorun, eğitim ve sağlık kesimlerinde yaşanan ve özellikle kızlar, yoksullar ve diğer dezavantajlı kesimler aleyhine olarak eğitim ve sağlık hizmetlerinden uzaklaşma ya da alınan hizmetin niteliksizleşmesidir. Belki bu durumu daha da kötüleştiren önemli bir boyut, sorunun ideolojik argümanlarla örtbas edilmeye çalışılmasıdır. Bu ideolojik argüman ise daha önce de belirtildiği gibi, eğitim ve sağlık kesimlerinin piyasalaşmasını öngören neo-liberal görüşlerin dünya ölçeğinde hükümetler tarafından uygulanmaya zorlanmasıdır. Bu tür politikalar çoğunlukla da uluslararası örgütlerin borç verme koşulları ve yapısal uyum programları arasında yer bulmaktadır. (Ramphal ,1999, ss.27-29).

Türkiye Beş Yaş Altı Ölüm Hızı rakamları açısından bakıldığında bir çok azgelişmiş ülke ile aynı kategoride yer almaktadır. Bütün olarak Dünya ölçeğinde beş yaş altı çocukların yüksek ölüm hızına sahip olduğu ilk %50’lik grubu oluşturan ülkeler arasında yer almaktadır. Yakın oranlara sahip ülkeler arasında Endonezya, Fas, İran, Vanatu, Mısır, Nikaragua ve Belize gibi ülkeler bulunmaktadır (UNICEF, 2004).

Okumaz-Yazmazlık Durumu

Tüm ülkelerde eğitim hakkının kullanılmasının en temel koşulu ve ilk basamağı okur-yazarlıktır. Ancak bu konuda dahi dünyanın ulaştığı düzey özellikle azgelişmiş ülkeler açısından endişe verici durumdadır (Çizim 3). Diğer göstergelerde olduğu gibi bu konuda da ülkeler arasında büyük farklılıklar bulunmaktadır. Bu farklılıklar ülkelerin eğitsel hedefler ve politikalar belirleme konusunda neden kendilerine özgü ve kendi sorunlarına ve önceliklerine yönelmek zorunda olduklarını da göstermektedir.

Okumaz -yazmazlık da, diğer pek çok gösterge gibi sadece ülkeler arasında değil ülke içinde de çeşitli boyutlarda eşitsizliklerle gerçekleşmektedir. Bunlardan en yaygın olarak görüleni ve en fazla veri bulunanı ise cinsiyetle ilgili olan eşitsizliktir (Çizim 4). Türkiye de içinde olmak üzere, azgelişmiş ülkeler eğitim ve sağlık politikalarını belirleme ve bu alanları ticarileşmeye açma konusunda gelişmiş ülkelerden farklı düşünmek ve eğitim ve sağlık alanlarını sosyal güvenlikle birlikte kamusal hizmet alanları olarak düşünmeye ve öncelikle dezavantajlı kesimlere yönelmek üzere daha çok kaynak ayırmaya devam etmek zorundadır.

Gerçekte, uluslararası düzeyde imzaladığımız insan hakları sözleşmesinden, anayasa ve eğitim yasalarımıza kadar hukuksal kaynaklarımız da bu yönde bir gelişmeyi öngörmektedir. Ancak uygulanan piyasacı ve özelleştirmeci politikalar yoksulluğun yaygın olduğu ülkelerde eğitimden yoksunluktan başlayarak, yurttaşların büyük bir kısmının orta erimde bilgisizlik, mesleksizlik, sağlıksızlık sarmalına düşmelerine yol açacak etkiler göstermektedir. Bu sonuçların yavaş gelişmesi ve dolaylı olarak ortaya çıkması bu politikalarla ilişkisinin kurulması ve geri çevrilmesini de zorlaştırmaktadır. Ancak, 1960’lı yıllardan başlayan gözlemlere dayanan gelişmeler ve 1980’lerde ortaya çıkan “sermayenin küreselleşmesi” ve neo-liberal politikalar sonrası ortaya çıkan olumsuz tablo bu konuda yeni arayışların gereğini de daha çok göstermektedir.

Dünya Çapındaki Etkilerin Giderilmesinde Eğitim Kurumlarının Rol Alanları

Daha önce de değinildiği gibi, eğitim yoluyla ortaya çıkan ve desteklenen olumsuz gelişmelerin bir kısmı çok yavaş ortaya çıkmakta ve sezilmesi geç olmaktadır. Bu tür olumsuz gelişmelere ilişkin ortaya konabilecek politikaların da uzun dönemde olumlu etkiler ortaya koyan ve fakat mevcut olumsuz politikaları frenlemeye dönük olması sözkonusu olabilir. Çok kısa bir sürede ve çatışma yaşamaksızın bu politikaların ve ortaya çıkardığı olumsuz sonuçların ortadan kaybolması söz konusu olamayacaktır.

Okullar açısından belki de en önce farkedilmesi gereken şey, içinde bulundukları ortamın politik kararların bir yansıması olarak çalıştığı ve rasyonel / ussal / yansız denilerek gerçekleştirilen pek çok uygulamanın aslında politik bir seçimi yansıttığıdır.

Yavaş ve Yaygın . Toplumsal Eşitsizliklerin Eğitsel Süreçle Yeniden Üretimi

Sosyal devletin modasının geçtiği söylemi eğitim ve sağlığa ayrılan kaynakları azaltıp, kamu/devlet tarafından sağlanan hizmetlerin niteliğini düşürmüştür. Okullarda pek çok hizmeti ve araç-gereci (ısınma, tebeşir gibi en temel olanları dahi) karşılamak için ailelerden katkı payı, harç vb. adlarla para toplanmaya başlamış, “parasız eğitim” fiilen paralı hale gelmiş ve bu durum da istenen miktarların küçüklüğüne yapılan atıflarla “doğal” karşılanır olmuştur. Gerçekleştirilen değişme, sadece eğitimin paralılaştırılması değil, eğitimin ticarileştirilmesidir. Devlet okullarının iyi eğitim vermediği temel tezine dayanan eğitimde özelleşme, nitelikli eğitimin parası olmayanlar için olmadığı sonucuna götüren bir şekilde piyasalaşmasına, başka bir deyişle ticarileşmesine yol açmaktadır.

Eğitimsel nitelikteki gerileme, merkezi standard sınav uygulanması nedeniyle ailelerin dershanelere ve özel okullara yönelmesine yol açmaktadır. Sınav başarısı sağlayan kaynak, okullar değil, merkezi, standard sınava hazırlayan dershanelerden hizmet satın alabilme gücü haline gelmiştir. Bu durum özel / kamu ayrımı olmaksızın tüm okullardaki öğrenciler için geçerli olmuştur. Eğitimde ticarileşmenin sonuçları, eğitim hakkının kullanılmasına en büyük engeli oluşturmaktadır. Bu durumun bir diğer etkisi ise, eğitimin “re-production” toplumsal tabakaları yeniden üretim işlevinin daha güçlü olarak ortaya çıkması ve mevcut toplumsal eşitsizlikleri azaltmak bir yana artmasına katkıda bulunmaktadır.

Merkezi sınavlarda yeterince başarı gösteremeyen varlıklı kesimlerden öğrenciler, daha düşük puanlarla özel yükseköğretim kurumlarına gidebilmekte, ancak bu düzeyde başarılı olan yoksul gruplardan öğrenciler bu şansı bulamamaktadır. Eğitimin gerek içerik, gerekse geçişleri düzenleyen yapısı sosyal mobilitede olması umulabilecek geçişleri de olabildiğince daraltan bir etki , işlev ortaya koymaktadır. Oysa, bilim ve bilgi olarak okullarda öğrettiğimiz ve başarı ölçüsü olarak kullandığımız içeriğin bir kısmı kültürel sermayenin bir parçasıdır. Okullarda yer alan ve kazandırmaya çalıştığımız pek çok bilgi ve yetenek, orta ve üst gelir düzeyindeki ailelerin çevresel koşulları ve günlük yaşam deneyimlerince desteklenmektedir.

Yeterince çevresel destek bulamayan dezavantajlı kümeler içindeki çocuklar ve gençler açısından ortaya çıkan olumsuz dolaylı sonuçların bir kısmı başka gerekçelerle de açıklanmaya çalışılabilecektir. Bireylerin kendi yetersizlikleri, başarısızlıkları gibi bireysel olanlar kadar, bireylerin içinde bulundukları ekonomik/toplumsal küme veya cinsiyet grubunun özelliklerine atıfta bulunulma olasılığı dahi vardır. Ancak hemen her zaman, bu tür ilişkilendirmelerin gerçek/bilimsel bir açıklama gücü bulunmamaktadır. Ortaya çıkan olumsuz tablonun müdahale edilebilir olduğunu düşünmek, eğitim sürecine atfedilen işlevler ve eğitimin toplumsal dönüşümdeki etkisi nedeniyle de, daha doğru bir yaklaşım olacaktır.

Günümüzden 10 yıl sonra ortaya çıkacak bebek ölüm oranları, beş yaş altı çocuk ölüm hızı, diğer pek çok sağlık ve gelir dağılımıyla ilgili göstergelerdeki kötüleşmenin bugünün eğitsel düzenlemeleri ile ilgisi olamayacağını söylemek olanaklı mıdır? Bu durumda “kurbağa pişirme” öyküsünü anımsatmak isterim. Yavaş değişmeler de hızlı ve yaygın olanlarla aynı derecede yıkıcı ve ölümcül olabilir. İnsanların değişme durumlarına karşı duyarlılıklarının kurbağalardan daha karmaşık ve hızlı olanlar kadar yavaş olanları da algılayabilecek olmasını beklemek boşuna değildir. Bir başka deyişle, yavaş ve yaygın değişmelerin okul topluluğu açısından gözlenmesi ve buna karşı duyarlılık gösterilmesi okul yöneticilerinin yüksek nitelikli bir eğitim sağlama çabalarının bir parçasını oluşturabilecektir.

Uyum mu Çatışma mı? Ya Katılma!

Okullarımızın eleştirel düşünmeyi geliştirmesinin istendiği yasal (resmi) kaynaklarca da belirtilir be buna aykırı olan “ezberci” eğitimin yanlışlığı vurgulanır. Eleştirel pedagoji alanında tanınmış akademisyenlerden Apple (2000; 2004) ve Corson (1998), eleştirel düşünme ve gelişmede çatışmanın önemli bir yeri olduğunu belirtirler. Oysa eğitim programları, uyum üzerine yoğunlaşır, çatışma değil. Çoğu kez ortaya çıkan ve sürdürülen programlar farklı isteklerin çatışmasından ortaya çıkmıştır, hatta çoğu kez sonuç olarak da bir uzlaşma değil bastırma ve güçlülük kültürünün ürünü olarak kendini sürdürür. Yine, tarihte pek çok gelişme, çatışmaların sağladığı düşünsel ortamlarda gerçekleştirilebilmiştir. Toplumsal ve ekonomik tarih, eski ile yeni arasındaki çatışmaya değinirken, yeninin çoğu kez eskinin içinden çıktığını da gösterir.

Corson’un (1998) belirttiği gibi, olumlu, hakkaniyete değer veren, sosyal adalet sağlamayı önemli bulan yöneticiler, başkalarının problemlerini kendi problemleri olarak görebilme yeteneği kazanmış olabilirler. Bunu dünyayı başkalarının bakış açılarından görmeye çalışarak yapabilirler. Bununla beraber, çok farklı kültürlerden insanlarla birlikte düşünüldüğünde, başka insanların bakış açılarını bütünüyle anlayabileceğinizi düşünmek yanlıştır. Başka bir deyişle, benzerliğin ya da eşdeğerliliğin olmadığı yerlerde sadece uzlaşma “concencus” , adına ve uzlaşma aşkına böyle görmek yanlıştır. Burada, bu konudaki yetersizliği, olanaksızlığı giderecek olan şey “katılma”dır. “Katılma süreci” farklı boyutlarda ve türlerde gerçekleştirilebilmektedir. Ancak eğitim kesiminde çoğu kez ortaya konan ve katılım olarak ele alınan etkinlikler gerçek anlamda bir “katılma” süreci sağlamamaktadır. Katılım sürecinin eğitimde gerçekleştirilebilmesi, eğitimin demokratikleşmesi açısından da zorunlu bir boyutu oluşturur. Demokratik bir katılımın okullarda gerçekleştirilebilmesi ise, okulların içinde yer aldığı toplumsal, politik ve ekonomik sistemle doğrudan ilişkili olsa da, okul yöneticilerinin bu konudaki etki alanı çok geniş ve oynayacakları rol çok etkili olabilecektir. Corson’un katılım sürecinde öğretmenler ve yöneticiler için önerdiği rol, eşitlikçi liderlik kavramıyla betimlenmektedir. Yine benzer şekilde, demokratik toplumlardaki gelişmede eğitim yöneticilerinin demokratik liderlik ve katılma konusundaki davranışlarının önemine eğitim ve yönetim bilimciler ve uzun yıllardır dikkat çekmeye çalışmaktadırlar (Bursalıoğlu 1992).

 

Eşitlikçi Liderlik

Eşitlikçi liderlik yaklaşımı bazı konularda yöneticilerin yeterliklerine dayanırken, asıl olarak da katılımı sistematikleştiren ve güdüleyen “yönetsel”/eğitimsel süreçlerden oluşmaktadır. Eşitlikçi liderlerin bazı özellikleri, liderlik yaklaşımları arasında eğitim kesimi için çokça söz edilen öğretimsel ve dönüşümcü liderlik özelliklerinin ötesine gitmekte ve eleştirel siyasa oluşturmakla çok ilişkili görülmektedir. Bu özellikler şunlardır (Contor, 1998):

·  Eşitlikçi liderler, karmaşık sosyo-kültürel alanlarda kendi bilgilerinin derinliği yeterli olmadığında bunu anlarlar. Daha deneyimli toplum üyeleri veya meslektaşlarına farklılık konusunda kaygı taşındığında ve bazı durumlarda başvururlar ve buna uygun davranırlar.

Eşitlikçi liderler, karar verme ve tartışma çerçevesi içinde kendi tercihlerini küçük bir önemde tutmaya çalışırlar. Kendilerini karar merkezinden tartışmaya danışmanlık katkıları yapmaya doğru çekerler. Görüşlerini ilk olarak söylemekten çok, son olarak açıklama yoluyla da buna katkıda bulunurlar.

Eşitlikçi liderler, karar verme süreçlerinden kendi güçlerinin etkilerini uzaklaştırırlar. Demokratik uzlaşmanın sonucu olan her kararı kabul edeceğini açıkça gösterir ve bunu yapmak için olabildiğince kendi rezervasyonlarını (görüşlerini ve eğilimlerini) seslendirmez veya sahip olabileceği herhangi bir olumsuz duyguya dayalı olarak davranmazlar.

Eşitlikçi liderler bir kararın uygulanmasını bu grubun seçtiği kişilerin ellerine bırakmayı da kabul ederler.

Okul yöneticilerinin bu yöndeki davranışları gerçekleştirmeleri oldukça zor görünmektedir. Öncelikle sistemde kurgulu olan beklentiler ve görev tanımlamaları, yetki ve sorumluluk dağılımları okul yöneticilerinin karar alma sürecinde demokratik davranmasını güçleştirmektedir. Demokratik davranışlar, içselleştirme ve belli bir bakış açısının geliştirilmesini gerektirir. Uzun yıllardır, otokratik ve merkezi bir görünüm çizen yapılarda yetişen ve görev yapan eğitimci ve yöneticilerin, bu davranışları gözden geçirme ve değiştirmesi de oldukça zor olacaktır. Bununla birlikte, giderek insanı dışlayan gelişmeler karşısında, özellikle eğitim kurumlarında “insanı” öne alan yaklaşımların güçlenmesi açısından bu yöndeki çabaların değeri oldukça yüksek olacaktır.

Sonuç

Küresel gelişmeler ve okulun çevresinde ortaya çıkan ekonomik, teknolojik, hukuksal pek çok değişken eğitim kurumlarımızı istemleri dışında etkilemekte ve ona yön vermektedir.

Dünyada yaygın olarak siyasal yönetimleri etki altına alan neo-liberal politikalar eğitim ve sağlık alanında özellikle az gelişmiş ülkeler için çok olumsuz ve ölümcül sonuçlar yaratmaktadır.

Eğitim kesiminin piyasaya açık hale gelmesi ve ticarileşmesi, toplumun eğitim hedeflerinden uzaklaşmayı, eğitimde eşitsizliklerin artmasını, yoksul ve dezavantajlı grupların eğitim hakkından yararlanamamaları sonucunu desteklemektedir.

Eğitime ayrılan kaynakların azalması, öncelikle bir ülkede eğitim hakkı ve eğitimde eşitlik ilkesinin hayata geçirilmesini önleyen bir etki yapmaktadır.

Eğitim kurumları ve diğer toplumsal kurumların yönetiminde iş idaresi yaklaşımlarının ve kavramlarının kullanılması, devletin kamusal sorumluluklarından uzaklaştırılması ile çocukların okullardan uzaklaşmasına, bu kamusal hizmetlerden yararlanma olasılıkları bulunan çocuk ve yaşlılara hizmet veren ücretsiz emek sahibi kadınların yüklerinin artırılmasına ve emeklerinin daha çok sömürülmesine yol açmaktadır.

Okul yöneticilerinin bu olumsuz gelişmelerdeki en önemli rolü, eğitimin bir kamusal sorumluluk ve diğer alanlarda ortaya çıkan sorunların da pekiştiricisi veya çözücüsü olabileceğini dikkate alarak, demokratik katılımı geliştirmek ve herkesin nitelikli eğitim alma hakkını sağlamaya çaba göstermek olacaktır.

Dipnotlar

Kaynaklar

Aksoy, Hasan Hüseyin. “Değişme ve Yenileşme.” Ankara Üniversitesi. TC. Milli Eğitim Bakanlığı Personeli İçin Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi'nce Düzenlenen Yönetici Adaylarının Eğitimi Semineri Ders Notları. Ankara, Haziran 2000. ss.124-137.

Apple, M. W. Neo-liberalizm ve Eğitim Politikaları Üzerine Eleştirel Yazılar. Eğitim Sen Yayınları, Ankara, 2004.

“The Hidden Curriculum and the Nature of Conflict” Ideology and Curriculum (Routledge and Kegan Paul, 1979). Yeniden yayınlayan. Notable Selections in Multicultural Education (10th Ed.),

Başaran, İbrahim Ethem. Örgütsel Davranışın Yönetimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayını, No:111, Ankara, 1982.

Bursalıoğlu, Ziya. Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No:154. Ankara, 1987.

 “Eğitimde Yenileşme ve Demokratik Liderlik”. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Cilt 24, Sayı 2, Ankara, 1992, ss. 669-675.

Corson, David. Changing Education for Diversity. Open University Press, Philadelphia. 1998.

Hussey, D. E. How to Manage Organizational Change. Kogan Page Limited. London, 1995.

Mescon, Michael H., F. Khedouri. Management. Harper and Row, Publishers. Third Edition. New York, 1988.

OECD. Education at a Glance: OECD Indicators - 2003 Edition.

Ramphal, Shridath. “Dış Borcun Çocuklarla İlgili Yüzü”. UNICEF. Ulusların Gelişmesi 1999, içinde, ss.27-29.

Schermerhorn, John R. Management for Productivity. Third edition. John Wiley and Sons Inc., New York, 1989.

Tekçe, Züleyha. İlköğretim Öğretmeni Yetiştirme ve İstihdamında Planlama Sorunları. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. (Danışman: Nejla Tural) A.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Planlaması Anabilim Dalı. Ankara, 1999.

UNICEF. Dünya Çocuklarının Durumu 2004.




Kaynak : Yrd.Doç.Dr. Hasan Hüseyin Aksoy
 



 
Bu sayfa 04.07.2009 tarihinde güncellenmiş ve bugüne kadar 5231 defa okunmuştur.



Editör: Erdal SAYİ